Вопрос о сущности интеллекта. Структура интеллекта: многофакторные теории и иерархические модели интеллекта

  • ID: 06223 
  • 18 страниц

Содержание:


Вопрос о сущности интеллекта. Структура интеллекта: многофакторные…

Введение

Несмотря на не утихающий в   десятков лет   к проблеме интеллекта (« » от лат.   — понимание, разум, ум,  ) в самых   областях знания,   подхода к пониманию   сущности и структуры до   пор нет.

  справедливо замечают   ученые, интеллект   рассматривать скорее   описательное, чем   объяснительное понятие.  , именно   каждый автор,   собственное определение  , описывает   состав включенных в   мыслительных операций (  самым часто   интеллект и мышление),   его функции,   в жизни и деятельности  , не раскрывая   этом его  .

При   ответа на вопрос,   структура интеллекта,   очевидным, что   несколько концепций,   четко определить   элементы (факторы)  . А истолкование   практического исследования   всегда зависит от   концепции, в рамках   разработан применяемый  . В данной   представлены основные   к изучению структуры   и к проблеме развития   способностей.

1. Вопрос о сущности интеллекта

В настоящее   существует, как  , три трактовки понятия интеллекта:

1. Биологическая  : «способность   приспосабливаться к новой  ».

2. Педагогическая  : «способность к  , обучаемость».

3.   подход, сформулированный А.  : интеллект   «способность адаптации   к цели». С точки   структурного подхода,   — это совокупность   или иных  .

Совокупность   процессов человека   его интеллект. Интеллект —   глобальная способность   разумно, рационально   и хорошо справляться с   обстоятельствами (Векслер), т. е.   рассматривается как   человека адаптироваться к   среде.

Большинство   приходили к выводу,   уровень общей   активности константен   индивида. «Ум сохраняет   мощность неизменной», —   Спирмен. В 1930 году   было подтверждено   Лешли на животных.   3. Фрейд ввел   «психическая энергия», а   появилось понятие G-  (от сло-ва General),   общего фонда   активности.

«А. Ф. Лазурский   три основных   активности» :

1. Низший  : индивид  , среда   слабую психику   человека.

2. Средний  : человек   приспосабливается к среде и   место, соответствующее   психологическому складу ( ).

3. Высший  : характеризуется   переделать окружающую  .

В философском   словаре интеллект определяется (со   на происхождение этого  ) как   мышления, рационального  , а также   устойчивая структура   способностей. С такой   солидарны Д. Олсон и Т. , рассматривающие   как систему  , действий,  , мыслительных  , характер   зависит от культуры  ; М. Шюрер   под интеллектом   постоянную структуру   обусловленных способностей   и создавать осмысленные и   связи.

Представители   психологии предлагают   интеллект как   приобретать, воспроизводить и   знания для   конкретных и абстрактных   и отношений между   и объектами, а также   эти знания   способом.

Весьма   подход к пониманию   с точки зрения   роли в успешности   человека к окружающему  . Так, Д.  , автор   из наиболее известных   интеллекта, толкует   как глобальную   индивида разумно  , рационально  , эффективно   со средой, приспосабливая ее к   возможностям. В. Штерн   интеллект общей   приспособительной способностью к   задачам и условиям  , помогающей   трудности во вновь   ситуациях, А. Анастази —   способностей, необходимых   выживания и достижения   в определенной культуре.

  место занимает   М.А. Холодной, рассматривающей   с точки зрения   онтологического статуса   форму организации   ментального опыта,   когнитивный, метакогнитивный и   уровни, а сам   интеллект она   оценивать в четырех  : как   перерабатывает информацию,   ли он контролировать работу   интеллекта, почему он   именно так и   об этом и как он   свой интеллект.

  несколько видов  . Прежде  , выделяют   интеллект, в состав   входят практический и   интеллект. Первый   с умением решать   задачи, в том   и повседневные, бытовые, а   — с умением решать  , научные  . Далее   невербальный математический,   пространственный и вербальный  . «У одних   лучше развит   вид интеллекта, а у   — другой. С этим   и разная успеваемость   по разным предметам».

От   зависит: приспособление к   ситуациям (в частности,   обучение); использование   приобретенного опыта   осуществления какой-  деятельности; общение   людьми и передача   от одного человека к  ; вскрытие   окружающей нас   и познание человека   индивида и личности (  деятельность человека),   нового.

Итак,   об интеллекте, «следует   его «особой   умственной (в отличие от   или мотивационной)  , предназначенной   взаимодействия с окружающей   и решения возникающих   и проблем». Вместе с   большинство ученых   в представлениях о составе   функций и тех  , которые   его возникновение и  .

2. Структура интеллекта: многофакторные теории и иерархические модели интеллекта

Независимо от  , на каком   — концептуальном или  , базируются   интеллектуальных концепций, в   их можно разделить на   группы. Авторы,   к первой группе,   структуру интеллекта   набор независимых,   и по-разному организованных   способностей; авторы,   вторую группу,   отдают иерархическим  .

Классическим   многофакторной теории интеллекта является модель Л.   (1938 г.), исследовавшего с   статистических факторных   различные стороны   интеллекта и выделившего   так называемых   умственных потенций,   независимо друг от   и отвечающих за конкретные   интеллектуальных операций:

1)   способность, т. е. способность   числами и выполнять   действия;

2) вербальную ( ) гибкость, т. е.  , с которой   может объясняться,   наиболее подходящие  ;

3) вербальное  , т. е. способность   устную и письменную  ;

4) пространственную  , или   представлять себе   предметы и формы в  ;

5) память;

6)   к рассуждению;

7) быстроту   сходств или   между предметами и  .

«Факторы  , или   умственные потенции,   показали дальнейшие  , коррелируют,   друг с другом,   говорит о существовании   генерального фактора».

  идеи Л.Терстоуна, Дж.   (1959) создал структурную   интеллекта, в которой   фактор характеризуется   одного из пяти   умственных операций (  и понимание предъявленного  , поиск в   направлении при   единственного верного  , поиск в   направлениях при   нескольких в равной   правильных ответов,   правильности или   заданной ситуации,   и воспроизведение информации),   форм содержания   (конкретный, символический,  , поведенческий) и   разновидностей конечного   интеллектуальной деятельности (  объекты, классы  , отношения,  , трансформация  , импликации   предвидение результата),   приводит к наличию не   120 отдельных интеллектуальных  .

Под   Гилфорд понимает «  человека, вернее,   процесс — понятие,  , дивергентная  , конвергентная  , оценивание.   — форма, в которой   обрабатывается испытуемым:  , классы,  , системы,   преобразований и выводы». В   время подобраны   тесты для   более 100 указанных   факторов.

В продолжение   идей разработаны   Дж. Кэрролла, включающая 24  , «берлинская   структуры интеллекта» А.  , основанная на   191 теста, и др. А.В. Карпов  , что «  подход хотя и   с теоретической точки  , но не конструктивен с   и существенно осложняет   проблемы измерения  ».

Другая группа   базируется на идее наличия общего фактора интеллекта («general factor  определяющего в конечном,   специфику и продуктивность   интеллектуальной деятельности  . Классическим   такого подхода   двухфакторная теория   Ч.Спирмена (1904 г.),  , что   фактор интеллекта (  «G») представляет собой   «умственную энергию»,   в уровне которой и   индивидуальные способности   связи и отношения   элементами собственных   и элементами содержания   задачи. Кроме   фактора Спирмен   в свою модель   «S», служащий показателем   способностей, который   впоследствии дифференцирован на   арифметических, механических и   способностей.

С точки   Спирмена, каждый   характеризуется определенным   общего интеллекта, от   зависит, как   человек адаптируется к   среде. Кроме  , у всех   имеются в различной   развитые специфические  , проявляющиеся в   конкретных задач.

  сформулировал следующие  : интеллект не   от прочих личностных   человека; интеллект не   в свою структуру   качества (интересы,   достижений, тревожность и т. п  Интеллект выступает   общий фактор   энергии. Ученый  , что   любой интеллектуальной   зависит от некоего   фактора, общей  . «Впоследствии   интерпретировал генеральный   как скорость   информации центральной   системой (умственный  ). Для   и диагностики генерального   интеллекта применяют   интеллектуальные тесты  , тест «  матрицы» (Д. Равена),   интеллекта Кеттела».

  последовательным сторонником и   идеи Спирмена   его ученик Дж.  , который   собственный тест   матриц, остающийся до   пор одним из   методов «чистого»   общего интеллекта,   показателем которого   способность к научению на   обобщения (концептуализации)   опыта в условиях   внешних указаний.

  интеллекта Р. Кэттелла (1967 г.)   выделить в общем   два компонента: «  интеллект» (crystallized),   на использовании имеющегося у   опыта, и «текущий  » (fluid),   в задачах, требующих   к новым условиям и  , обусловленный   этом наследственными  . Кроме   интеллектуальных способностей в   интеллекта Кэттелл   способность манипулировать   при решении   задач (фактор  ), способность   и воспроизводить информацию (  памяти) и способность   высокий темп   (фактор скорости).

По   Кэттела, у каждого из   уже с рождения   потенциальный интеллект,   лежит в основе   способности к мышлению,   и рассуждению. Примерно к 20   этот интеллект   наибольшего расцвета. С   стороны, формируется « » интеллект,   из различных навыков и  , которые мы   по мере накопления   опыта. «Кристаллический»   образуется именно   решении задач   к окружающей среде и   развития одних   за счет других, а   приобретения конкретных  .

Таким  , «кристаллический  » определяется   овладения культурой   общества, к которому   человек. Фактор   или свободного   коррелирует с фактором «  или связанного  », так   потенциальный ин-теллект   первичное накопление  . «С точки   Кэттела, потенциальный   свободный интеллект   от приобщенности к культуре.   уровень определяется   развития третичных   коры больших   головного мозга.   или частные   интеллекта (например,   — манипулирование зрительными  ) определяются   развития отдельных   и моторных зон  ». Кэттел попытался   тест, свободный от   культуры, на специфическом  -геометрическом   («тест интеллекта,   от культуры»).

  (1974 г.) рассматривает интеллект с   иных позиций. Он   интеллект А — это   потенциал, который   в момент зачатия и   основой для   интеллектуальных способностей  . Что   интеллекта В, то он формируется в   взаимодействия этого   интеллекта с окружающей  . Оценить   только этот « » интеллект,  , как   умственные операции  . Поэтому   узнать, что   собой интеллект А.

В   идея общего   была взята на   психологами, занимающимися   изучением интеллекта на основе разработки соответствующего психодиагностического инструментария —   шкал (Д. Векслер, Р.  ). Иерархическая   интеллекта в этих   включала три  : 1) общий  ; 2) специфические ( ) факторы   (у Векслера — это   и невербальный; у Амтхауэра —  , математический и  ); 3) частные   способности, соответствующие   содержанию отдельных   интеллектуальных шкал,   же как общий   знаний, эрудиция,   к аналитико-синтетической  , к обобщению,   способность, способности к   мышлению и к наглядно-  мышлению и др.

В иерархических моделях интеллекта (наиболее   модель Ф. Вернона) на   иерархии помещается   фактор по Спирмену, на   уровне находятся   основных групповых  : вербально-  способности (вербально-  мышление) и практико-  способности (наглядно-  мышление). На третьем   находятся специальные  : техническое  , арифметическая  , и т.д., и наконец,   иерархического дерева   более частные  .

Интеллектуальные   Векслера, широко   для диагностики  , созданы на   указанной иерархической   интеллекта. Векслер  , что   интеллект отражает   человеком способности, а   интеллект — его   психофизиологические возможности. «  исследований, проведенных на  , показывают,  , напротив,   наследственно обусловлены   по вербальным заданиям   Векслера, а успешность   невербальных тестов   от социальных факторов,  , человека (  повторном тестировании   решения невербальных   повышается более  , чем   решения вербальных —   обучения сильнее).

  образом, ответ на   о содержании или   интеллекта является не   определенным, чем о   сущности, а истолкование   практического исследования   зависит от конкретной  , в рамках   разработан применяемый  .

3. Развитие интеллекта у детей

Развитие   зависит от врожденных  . Генетические   наследственности, хромосомные   (болезнь Дауна,   нарушением умственного   ребенка, вызывается:

а)   лишней третьей   из 21-й пары хромосом

б)   возрастом родителей,   питанием и определенными   матери во время  .

Недостаток   в рационе питания   может обусловливать   ребенка, или,   мать в начале   заболевает краснухой,   приводит к необратимым   зрения, слуха,   функций ребенка.   в первые месяцы   антибиотиками, транквилизаторами   элениум или   аспирином, употребление   и курение может   к значительной задержке   развития ребенка).

Но, с   бы потенциалом ни родился  , очевидно,   «необходимые ему   выживания формы   поведения смогут   и совершенствоваться лишь   контакте с той  , с которой он   взаимодействовать всю  . Эмоциональное   новорожденного ребенка с  , взрослыми   имеет решающее   для интеллектуального   ребенка». Существует   связь между   развитием ребенка и   возможностями общаться со   в течение достаточно   времени (чем   общения со взрослыми,   медленнее происходит   развитие).

Влияет и   положение семьи:   семьи имеют   широкие возможности   создания благоприятных   развития ребенка,   его способностей,   обучения и в конечном   для повышения   развития ребенка.

  и методы обучения,   для развития   ребенка. К сожалению,   методы обучения   ориентированы на передачу   ребенку и сравнительно   внимания уделяют   способностей, интеллекта,   возможностей человека.

  измерить интеллект   в связи с практической   обучения детей,   особо одаренных   отстающих в умственном   для того,   создать тем и   условия обучения,   их возможностям. Для   цели были   различные тесты.

«  распространена батарея  , выявляющая   и невербальный интеллект и их   значение — коэффициент   (IQ)». Однако этот   и используемый коэффициент, по   многих психологов, не   считаться абсолютно   для выявления   умственной одаренности,   как получаемые   тести-ровании данные во   зависят от культурного и   уровня обследуемого.   того, коэффициент   усредняет показатели,   при использовании   заданий: словесных,  , зрительно- , хотя  , что   к выполнению этих   у разных людей  . Поэтому   этого коэффициента   индивидуальные способности  .

Оценивая   учащегося, учитель   учесть следующие  . Во-первых,   смешивать неопытность   с глупостью. Во-вторых,   теоретический и практический  , т. е. один   хорошо соображает в   вопросах, а другой — в   делах (как   сделать, как   что-то починить и т. д  В-третьих, ум проявляется не в  , чтобы   задал такой  , что на   не ответят и семь  , а в том,   учащийся мог   проблему, требующую  .

Развитие   учащихся тесно   с развитием позна-вательных  .

Восприятие и   детей младшего и   возраста обычно   с практическим оперированием   предметами: воспринять   — это прикоснуться к  , потрогать,  , манипулировать с  . Наблюдательность у   воспитывается в процессе  . Полезны   игры, в которых   установка обращать   на детали, сравнивать,   черты сходства и  .

Однако   в процессе школьного   ребенок систематически   к наблюдению как  , планомерной и   деятельности. «Надо   детей при   наглядных пособий   их в определенном порядке,   последовательности, учить   главное, существенное от  ».

Развитию наблюдательности   чрезвычайно способствует   организация их наблюдений за  , природой,   растений, поведением  . При   экскурсий, туристских  , посещении   и выставок, просмотре   и театральных постановок   побуждать школьников   внимание на характерные   и различные особенности   и явлений, сопоставлять и   их, усматривать их различие и  , замечать их   и отношения.

Учителю   особое внимание   тому, чтобы   школьники научились   и осмысленно запоминать   материал. Этому, в  , способствует   соотнесение, связывание   материала с усвоенным  . Тогда   знания усваиваются  , в соответствующей   и системе. Однако   помощи учителя   школьники самостоятельно не   с этой задачей.

  «воспитывать у школьника   на длительное сохранение в   учебного материала,   связано с постоянной и   проверкой знаний не   по изучаемому в данное   материалу, но и по тому  , который   раньше». При   учебной деятельности   необходимо учитывать   на успешность запоминания  , эмоционального   к учебному материалу,   работы с ним.   систематически знакомить   с приемами рационального  , о которых   шла выше, не   на то, что школьники по   приобретения опыта   работы сами   их.

Познание начинается с   мозгом реальной   в ощущениях и восприятиях,   составляют чувственную   мышления. Мышление   дошкольного возраста  -образное,   его мысли –   и явления, которые он   или представляет.   анализа у него  , в содержание   и понятий входят   внешние и часто   признаки. С началом   в школе у ребенка не   расширяется круг   и понятий, но и сами   и представления становятся   полными и точными.

  с некоторым трудом   школьники усваивают  -следственные   и отношения. Младший   лучше понимает   учителя, когда   объяснения идут от   к следствию, а не наоборот, от   к причине.

В процессе   в школе совершенствуется и   школьников формулировать   и производить умозаключения.   школьника развиваются от   форм к сложным  , по мере   знаниями и более   грамматическими формами  . Первоклассник в   случаев судит о   или ином   односторонне, опираясь на   внешний признак   свой ограниченный  . Его  , как  , выражаются в   утвердительной форме   столь же категорической   форме. Высказывать  , выражать и   более оценивать  , возможность   того или   признака, той   иной причины   ребенок еще не  .

Умение  , обосновывать и   то или иное   более или   уверенно и правильно   приходит постепенно и в   специальной организации   деятельности, когда   ставит учащихся в  , требующие   выводов и заключений.

  формируется у детей на   развития их восприятия.   опыт восприятия и   наблюдений ребенка,   тем самым   и развивает его  . Первые   воображения можно   у детей-трехлеток. К   времени у ребенка   некоторый жизненный  , который   материал для   воображения. Важнейшее   в развитии воображения   имеет игра,   ролевая.

Интенсивно   представления воображения у   школьного возраста.   содействует процесс   и воспитания, в ходе   ребенок знакомится с   широким кругом  , и явлений.   среди младших   есть дети с   бедными, слабыми  , есть  , не умеющие   вызывать представления и   ими. С такими   надо много  , обогащать их   представления, тренировать в   делать волевые   для того,   произвольно вызывать то   иное представление.

  всего прочего,   значение имеет   школьника в работу   кружков (по рисованию,  , техническому  ). Важна   роль специальных   приемов – рассказы и   по картинам, рисование   к текстам, мысленное   по географической карте с   описанием природы и   тех местностей и  , куда   школьники, путешествия в   наглядным представлением   эпохи.

Заключение

Итак,   — это свойство  , определяющее   человека к усвоению,  , развитию и   знаний и опыта, а   к разумному поведению.

В   время существует   подходов к структуре  , которые   условно разделить на   группы: рассматривающие   интеллекта как   независимых умственных   и отдающие предпочтение   моделям. Поэтому   любого практического   интеллекта зависит от   концепции, в рамках   разработан применяемый  .

Интеллект   со многими психическими  : ощущением и  , памятью,  , воображением,   называются познавательными в   с тем, что   — основная форма   человеком действительности.

  развитие зависит не   от того, какими   особенностями обладает  . Существует   связь между   развитием ребенка и   окружающей среды, в   он существует. Чтобы   интеллект учащихся,  , прежде  , развивать   их познавательной сферы: ( , наблюдательность,  , мышление,  ). Педагогическая   должна быть   не только на передачу   детям. Педагогам   помнить, что в   работе нужно   методы обучения,   на развитие способностей,  , творческих   каждого из учащихся.

Список литературы